自閉癥教育27種方法-遼寧孤獨癥

? 發(fā)布時間：2020-09-03 08:55 瀏覽次數(shù)：9739

　　2014年1月，美國自閉癥循證實踐評審小組、FPG兒童發(fā)展研究所、北卡羅來納州大學教堂山分校在2014年合作完成了一份報告——《針對自閉癥譜系障礙兒童、青少年及青年成人的循證實踐》，這份報告呈現(xiàn)了最新的27中符合循證實踐標準的自閉癥兒童教育干預策略。報告首先表明，目前對自閉癥譜系障礙人群的干預有兩種模式，一種是綜合治療模式，一種是重點干預實踐。綜合治療模式是為了對自閉癥譜系障礙的核心特征進行學習和發(fā)展的廣泛干預，包括一系列實踐方式，如由Schopler和其同事發(fā)起的結(jié)構化教學;而重點干預實踐則針對與一名自閉癥譜系障礙學生的單一技能進行干預，這些實踐方式有其操作性定義、聚焦于具體的學習領域，干預時間也短于綜合治療模式，如回合式教學、視頻示范。本報告中所涉及的實踐方式是指重點干預實踐。

　　本報告選擇了1990—2011年發(fā)表在英文刊物上的經(jīng)過同行審閱，用于檢測重點干預實踐效果的文章共1090篇，由159位經(jīng)過專業(yè)培訓的審閱者進行審閱，最后篩選出456篇符合標準的文獻。這些文獻中的被試均為0-22歲自閉癥譜系障礙人群，且接受了行為、教育和發(fā)展性的干預方法，研究設計中包含至少兩種狀態(tài)下的效果比較，實驗設計類型為實驗組設計(包括隨機控制組實驗、準實驗設計、斷點回歸設計)或單一被試實驗法(包括倒反設計、多基線設計、多探測設計、交替處理、變動標準設計)。

　　每種干預方法對自閉癥譜系障礙兒童、青少年、青年成人的影響主要歸結(jié)為12個方面：社交(與他人交往的能力)、溝通(表達愿望、需求、選擇、情感或觀點的能力)、挑戰(zhàn)行為(干擾個體學習能力的行為)、聯(lián)合注意(分享興趣和經(jīng)驗所需的行為)、游戲(運用玩具和材料)、認知(智力、執(zhí)行功能、問題解決、信息加工、推理、心智解讀、記憶、創(chuàng)造性、注意方面的表現(xiàn))、入學準備技能(完成任務中的表現(xiàn)，與任務本身內(nèi)容無關)、學業(yè)能力(在學校情境中學習和運用知識)、運動(位移或運用，包括精細動作和大動作，或其它相關感覺系統(tǒng)和功能)、適應性/自我?guī)椭?獨立生活技能和自我照料技能)、職業(yè)發(fā)展(求職準備或具體工作所需技能)、心理健康(情緒良好)。每一種實踐方式對自閉癥人群的影響都將通過這12個方面來分析。

　　在正式對每篇文章進行分析之前，審閱小組確定了循證實踐的標準：由兩個不同團隊進行的兩項標準實驗設計或準實驗設計研究;或由三個不同團隊進行的五項標準單一被試設計，這些單一被試設計研究被試數(shù)量不少于20人;或由一個團隊以上的研究者進行的一個標準實驗設計/準實驗設計、三個高質(zhì)量的單一被試設計。審閱小組分析了456篇文獻，總結(jié)出27種循證實踐，這些循證實踐包括基本的應用行為分析技術(如強化、消退、提示)、評估和分析技術(如功能行為分析、任務分析)、日常和系統(tǒng)行為練習中可重復步驟(如功能溝通訓練、關鍵反應訓練)，此外包括一些實施干預的方式(如家長實施干預、技術輔助干預)。教師和其他自閉癥服務提供者在為學生制定個別化教育計劃時，可以根據(jù)干預目標在本報告中選擇適合其發(fā)展的某一種或幾種實踐方式。下面將詳細介紹每種循證實踐的名稱、定義及應用領域。

　　1、基于前因的干預(Antecedent-BasedIntervention，簡稱ABI)

　　是指為了減少某種問題行為，在該行為發(fā)生之前布置周圍環(huán)境和活動，通常在功能行為分析之后進行。包括6個步驟：(1)調(diào)整教學活動、材料或計劃;(2)讓學生選擇教學活動和材料;(3)在活動開始之前給予學生提示;(4)在教學活動中靈活變化教學形式、順序和任務難度;(5)豐富教學環(huán)境，提供額外線索和材料，如視覺提示;(6)調(diào)整提示和強化計劃，這種干預策略通常和功能溝通訓練、消退、強化結(jié)合使用。有32個單一被試設計研究支持基于前因的干預策略。這一實踐方式對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和青年成人(19—22歲)最為有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備技能、學業(yè)成就、運動和適應技能。

　　2、認知行為干預(Cognitivebehavioral intervention，簡稱CBI)

　　是指管理和控制認知過程來改變外顯行為，該干預方法基于“行為以認知過程為中介”的理念，認為學習者需要學會檢查自己的思想和情緒，當意識到自己的消極情緒正在增多時，運用策略改變自己的想法和行為。這一干預方式適合用于與情緒相關的問題行為，如生氣和焦慮引發(fā)的問題行為，認知行為干預通常與社會故事、強化、父母實施的干預方式結(jié)合運用，有3個群組設計和1個單一被試設計研究支持本干預策略。研究表明這一實踐方式對自閉癥譜系小學生(6—11歲)和高年級學生(15—18歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、認知、適應性技能及心理健康發(fā)展。

　　3、對替代行為、不相容行為及其它行為的區(qū)別性強化(Differential reinforcement of alternative, incompatible, or otherbehavior，簡稱DRA/I/O)

　　對替代行為、不相容行為及其它行為的區(qū)別性強化通過在行為出現(xiàn)或不出現(xiàn)之后提供積極結(jié)果來減少不良行為(通常指影響學習者學習、發(fā)展或監(jiān)控的行為)。通過區(qū)別性強化，增加了學習者的良好行為，忽視了其不良行為。當學習者出現(xiàn)如下行為時給予強化：(1)學習者正在呈現(xiàn)一個良好行為(DRA);(2)學習者正在呈現(xiàn)一個不良行為，且這個行為很難完成(DRI);(3)學習者沒有呈現(xiàn)干擾行為(DRO)。區(qū)別性強化通常與提示策略結(jié)合使用，來減少學生的干擾行為。有26個單一被試設計研究支持本干預策略，研究表明這一策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和青年成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、入學準備、學業(yè)成就、運動和適應性技能的發(fā)展。

　　4、回合式教學(DiscreteTrial Teaching，簡稱DTT)

　　回合式教學是以一種計劃性、控制性和系統(tǒng)化的方式，對學生采取一對一的教學來教授其技能，本干預策略具有重復性、聚焦性，并有嚴格的開始和結(jié)束標志。在回合式教學中，通常會仔細規(guī)劃前事行為和后果，一個教學回合開始時干預者會給出明確的指令或刺激，來引發(fā)一種目標行為，此外，干預過程中正面表揚和數(shù)據(jù)收集也是其中很重要的環(huán)節(jié)?；睾鲜浇虒W中通常運用到任務分析、提示、延遲和強化策略，有13個單一被試設計研究支持這一干預策略。研究表明回合式教學對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和學齡兒童(6—11歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、入學準備、學業(yè)成就、適應性技能和職業(yè)技能的發(fā)展。

　　5、練習(Exercise，簡稱ECE)

　　練習策略通過增加體力活動來減少學生的問題行為，增加其良好行為，增強體力，提高運動能力。練習包括有氧運動、力量訓練或伸展運動，通常與提示、強化、視覺支持等策略結(jié)合運用，有3個群組設計和3個單一被試設計支持練習策略。研究表明練習策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和學齡兒童(12—14歲)有效，用于促進其行為、入學準備、學業(yè)成就和運用技能的發(fā)展。

　　6、消退(Extinction，簡稱EXT)

　　消退策略的理論基礎是應用行為分析，主要目的為減少挑戰(zhàn)行為。運用消退策略時，需要準確識別行為的功能及可能強化這一行為的后果，隨后移除這一后果來減少目標行為，在行為完全消失之前可能會有一段時間的增加。消退策略不應該被單獨使用，通常與區(qū)別性強化和功能行為分析結(jié)合運用，有11個單一被試設計支持這一策略。研究表明消退策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和學齡兒童(15—18歲)有效，用于促進其溝通、行為、入學準備及適應性行為的發(fā)展。

　　7、功能行為分析(FunctionalBehavior Assessment，簡稱FBA)

　　功能行為分析策略試圖分析特定行為之下的溝通功能，在此基礎上發(fā)展有效的干預方法，包括描述行為問題、確定影響問題行為的前事和后果，假定該行為的功能，驗證假設四個步驟，在此過程中數(shù)據(jù)收集是非常重要的。功能行為分析經(jīng)常用來確定不良行為(如自傷行為、攻擊行為、破壞行為)發(fā)生的原因，并采取一些措施減少這些行為，有10個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明功能行為分析對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和青年成人(19—22歲)有效，用于促進其溝通、行為、入學準備、學業(yè)成就和適應行為的發(fā)展。

　　8、功能溝通訓練(FunctionalCommunication Training，簡稱FCT)

　　功能溝通訓練是通過系統(tǒng)訓練用更恰當、有效的溝通行為替代不恰當?shù)臏贤ㄐ袨椋鋵嵤r間先于功能行為分析，目的是識別不良行為的溝通功能，并教會學習者用更為恰當?shù)姆绞竭M行溝通。功能溝通訓練通常包括區(qū)別性強化程序，即強化一種替代回應行為(一種更為容易識別的溝通工具，如圖片交換溝通系統(tǒng))，消退問題行為。本策略包括應用行為分析、對替代行為的區(qū)別性強化、消退，有12個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明功能溝通訓練策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和學齡兒童(15—18歲)有效，用于促進其溝通、行為、游戲、入學準備和適應行為的發(fā)展。

　　9、示范(Modeling，簡稱MD)

　　示范策略通過向?qū)W習者呈現(xiàn)目標行為，引發(fā)其模仿，進而促進學習者對目標行為的習得，這一策略通常與提示和強化策略結(jié)合運用，有1個群組設計和4個單一被試設計支持這一研究干預策略。研究表明示范策略對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和青年成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、聯(lián)合注意、游戲、入學準備、學業(yè)成就和職業(yè)技能的發(fā)展。

　　10、自然情境干預(NaturalisticIntervention，簡稱NI)

　　自然情境干預包括環(huán)境布置、互動技術及其它基于應用行為分析原則的策略，這些策略通過建立更復雜的技能、自然強化來激發(fā)學習者的興趣，促進目標技能的習得，這一干預策略通常發(fā)生在學習者參與的自然情境、活動中。有10個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明示范策略對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和小學生(6—11歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、學業(yè)成就的發(fā)展。

　　11、家長實施的干預(Parent-ImplementedIntervention，簡稱PII)

　　本干預策略認為家長有責任為自己的孩子實施各種干預，在此之前專業(yè)人員通過一對一或小組訓練的方式在家庭或社區(qū)中對家長進行培訓，培訓方式包括講述、討論、示范、訓練或反饋。家長通過培訓之后可以教孩子學習新的技能，如溝通、游戲、自我保護，或減少他們的挑戰(zhàn)行為。有8個群組設計和12和單一被試設計支持這一干預策略，研究表明家長實施干預策略對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和小學生(6—11歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、認知、入學前準備、學業(yè)成就和適應行為的發(fā)展。

　　12、同伴介入教學和干預(Peer-MediatedInstruction and Intervention，簡稱PMII)

　　同伴介入干預法是在自然環(huán)境中促進正常發(fā)展同伴與自閉癥譜系障礙學生的互動來促進后者掌握新的行為、溝通和社交技能。正常發(fā)展的同伴需要學習在教師指導或?qū)W習者主動發(fā)起的活動中與自閉癥學生的互動技巧，一個小組中至少包括一名自閉癥譜系障礙學生。這種策略有助于促進自閉癥學生在不同情境中的轉(zhuǎn)銜，有15個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明同伴介入干預對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和學齡兒童(15—18歲)有效，用于促進其社交、溝通、聯(lián)合注意、游戲、入學準備和學業(yè)能力的發(fā)展。

　　13、圖片交換溝通系統(tǒng)(PECS)

　　用于在社會情境中的溝通，學習者需要選擇一幅圖片來與他人溝通，教學過程包括6個步驟：(1)怎樣溝通;(2)距離和持續(xù)性;(3)圖片區(qū)分;(4)句子結(jié)構;(5)回應請求;(6)評論。有2個群組設計和4個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明圖片交換溝通系統(tǒng)對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和學齡兒童(12—14歲)有效，用于促進其社交、溝通、聯(lián)合注意的發(fā)展。

　　14、關鍵反應訓練(PivotalResponse Training，簡稱PRT)

　　關鍵反應訓練是基于應用行為分析的原理，在自然情境下對自閉癥譜系障礙學習者進行的干預，它著重激發(fā)學生的主動發(fā)起能力和興趣，對溝通、語言、游戲和社會行為都非常有效。關鍵反應訓練注重訓練學生的關鍵學習變量(如動機、對多重線索的回應、自我管理、自我發(fā)起)，理論上這些領域是學生各方面取得進步所需的基本技能。其中的關鍵步驟包括學生選擇、強化努力行為、結(jié)合維持任務、對恰當行為之間強化。有1個群組設計和7個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明關鍵反應訓練對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和中學生(12—14歲)有效，用于促進其社交、溝通、聯(lián)合注意、游戲能力的發(fā)展。

　　15、提示(Prompting，簡稱PP)

　　提示策略是指在學生運用某種技能時為期提供各種支持，包括口頭提示、姿勢提示、身體輔助。這一策略通常與其它循證實踐如延遲、強化結(jié)合使用，或作為關鍵反應訓練、回合式教學、視頻示范的一部分使用，有1個群組設計和32個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明關鍵反應訓練對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、入學準備、學業(yè)、運動、適應行為和職業(yè)技能的發(fā)展。

　　16、強化(Reinforcement，簡稱R+)

　　強化是為了教授學習者新的技能或增加某種行為發(fā)生頻率，它在學習者行為和后果之間建立起聯(lián)系，當行為后果增強這種行為的發(fā)生頻率時，聯(lián)系增強。強化分為正強化和負強化，正強化是在學習者呈現(xiàn)目標行為之后，給予其所期望的結(jié)果;負強化是移除學習者不喜歡的物品或活動。強化通常作為其它循證實踐的基礎而存在，有43個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明強化對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、入學準備、學業(yè)、運動、適應行為和職業(yè)技能的發(fā)展。

　　17、反應中斷或重新定向(ResponseInterruption/Redirection)

　　反應中斷或重新定向是指當學習者出現(xiàn)一個不良行為(如刻板行為、自傷行為)時，引入提示、評論把兒童的注意力從不良行為中引出，中斷這一行為。這一策略通常用于功能行為分析之后，尤其適用于不同情境和任務中的持續(xù)干擾行為，因為這些行為的功能為感官刺激和增強。有10個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明反應中斷或重新定向策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備、適應行為的發(fā)展。

　　18、腳本(Scripting，簡稱SC)

　　腳本策略是就某種技能向?qū)W習者呈現(xiàn)一段語言或書面的描述，為學習者做示范作用。這一干預方法的作用是向?qū)W習者說明在某種活動中可能會發(fā)生的事情，增加其在活動中的恰當行為，在該技能被運用到實際情境之前，可進行反復訓練。腳本策略通常與示范、提示和強化策略結(jié)合使用，有1個群組設計和8個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明腳本策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和高年級學生(15—18歲)有效，用于促進其社交、溝通、聯(lián)合注意、游戲、認知、入學準備、職業(yè)技能的發(fā)展。

　　19、自我管理策略(Self-Management，簡稱SM)

　　自我管理策略是教會學生獨立管理自己的行為，包括分辨恰當行為和不恰當行為、準確監(jiān)控和記錄自己的行為、對恰當行為進行強化。初始階段在記錄行為和自我強化時可能需要成人輔助，隨后慢慢撤掉輔助。自我管理策略通常與示范、視頻示范和視覺輔助結(jié)合使用，有10個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明自我管理策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備、職業(yè)技能的發(fā)展。

　　20、社會故事(SocialNarratives，簡稱SN)

　　社會故事描述了具體的社交情境，并著重強調(diào)其中的線索，為學習者提供了恰當行為的事例。本策略目的在于幫助學習者適應日常生活的改變、根據(jù)社會情境調(diào)整自己的行為，或教授新的社交技巧。社會故事根據(jù)學習者的個體特征有所不同，但大都非常簡短，可能包括圖片或其它視覺輔助，通常以第一人稱講述，包括具體情境、提供建議和情境中他人的想法和情緒，有17個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明社會故事對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和高年級學生(15—18歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、入學準備、學業(yè)及適應行為的發(fā)展。

　　21、社會技能訓練(SocialSkills Training，簡稱SST)

　　社會技能訓練是以個人或小組為單位向?qū)W習者講述與正常發(fā)展同伴的互動技巧，大多數(shù)社會技能訓練會議包括基本概念的講解、角色扮演、反饋，來促進學習者習得溝通、游戲和社交技巧。有7個群組設計和8個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明社會技能訓練對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、認知能力的發(fā)展。

　　22、結(jié)構化游戲小組(StructuredPlay Groups，簡稱SPG)

　　結(jié)構化游戲小組是運用小組模式來教授一系列技能，小組活動在一個確定的區(qū)域進行，有幾名正常發(fā)展兒童，有明確的主題和角色分配，需要時為學習者提供提示。有2個群組設計和2個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明結(jié)構化游戲小組對小學階段自閉癥譜系障礙兒童(6—11歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備和學業(yè)能力的發(fā)展。

　　23、任務分析(TaskAnalysis，簡稱TA)

　　任務分析是指把一個復雜的行為技能分成若干小的部分，學習者按步驟進行學習，直到掌握整個技能，其它循證實踐，如強化、視頻師范和延遲在學習小步驟時都可以使用。有8個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明任務分析策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和中年級學生(12—14歲)有效，用于促進其社交、溝通、聯(lián)合注意、學業(yè)、運動和適應技能的發(fā)展。

　　24、技術輔助教學和干預(Technology-AidedInstruction and Intervention，簡稱TAII)

　　在技術輔助教學和干預中，技術是其中的一個核心特征，技術被定義為“用來增加、維持、提高自閉癥譜系障礙人群的自理能力、創(chuàng)造性和休閑能力的任何電子條目、設備、應用或視覺網(wǎng)絡”。本干預策略中包含一系列設備，如語音接受裝置、智能手機、視覺網(wǎng)絡等。有9個群組設計和11個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明技術輔助教學和干預策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、認知、入學準備、學業(yè)、運用、適應行為和職業(yè)技能的發(fā)展。

　　25、延遲(TimeDelay，簡稱TD)

　　延遲是在教學活動中系統(tǒng)地減少提示，即在最初指導和其它指導或提示之間存在少許延遲。循證實踐中有兩種延遲步驟：漸進延遲和恒定延遲。漸進延遲是指逐漸增加指導和提示之間的時長，恒定延遲是指在每次指導和提示之間的時間保持固定。延遲策略經(jīng)常與提示策略結(jié)合起來使用，有12個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明延遲策略對學前自閉癥譜系障礙兒童(3—5歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、認知、入學準備、學業(yè)、運動、適應行為的發(fā)展。

　　26、視頻示范(VideoModeling，簡稱VM)

　　視頻示范是運用視頻記錄和播放設備為學習者學習目標行為提供視覺示范，當視頻播放完之后，學習者有機會表現(xiàn)目標行為。視頻示范有四種模式：基本視頻示范(記錄學習者之外的人展示目標行為)、視頻自我示范(用來記錄學習者的行為，不包括成人的提示)、觀點視頻示范(是站在學習者的角度記錄行為)、視頻提示(將一個技能分成若干步，每個步驟之間有停頓，學習者看完一步之后再看下一步)。視頻示范策略經(jīng)常與提示、強化策略結(jié)合使用，有1個群組設計和31個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明視頻示范對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、認知、入學準備、學業(yè)、運動、適應行為和職業(yè)能力的發(fā)展。

　　27、視覺輔助(VisualSupports，簡稱VS)

　　視覺輔助是提供有關活動、日程和技能的信息作為線索，包括照片、圖標、圖片、物體、環(huán)境布置、日程表等方面，這些輔助通常用于組織學習環(huán)境;圍繞活動或日程為學習者建立預期;提供線索和提示;提供準備和指導。有18個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明視覺輔助對自閉癥譜系障礙嬰幼兒(0—2歲)和年輕成人(19—22歲)有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、認知、入學準備、學業(yè)、運動、適應行為的發(fā)展。

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